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En el pasado mes de marzo se conmemoró el día de las mujeres en el mundo, y en Colombia se desarrollaron diferentes actividades y eventos alrededor de esta temática en las cuales se visibilizó la participación, representación y problemáticas de las mujeres en diferentes ámbitos de la vida como en el aspecto cultural, económico, laboral, deportivo, político, entre otros.

Con esta misma temática, el pasado 18 de abril de 2022 se publicó la versión aprobada del CONPES 4080 Política Pública de Equidad de Género para las Mujeres: Hacia el Desarrollo Sostenible en donde se presentan los antecedentes, la justificación, el diagnóstico y el plan de política con estrategias y acciones para disminuir las inequidades que presentan las mujeres en los aspectos mencionados anteriormente. En específico, el documento pone en manifiesto la brecha digital de género que, de acuerdo con la International Telecommunication Union¹ (2021), corresponde a la desventaja de género en cuatro aspectos: (i) acceso y uso de internet; (ii) acceso a herramientas digitales y habilidades digitales; (iii) participación en el ambiente digital y participación en los campos de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM); y (iv) liderazgo y espíritu empresarial en el sector tecnológico.

La presente entrada se centrará en el componente de participación en los campos de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), en concreto, en la educación superior en estas áreas cuya brecha en lugar de cerrarse, se ha ampliado en los últimos años.

Tomando las bases de datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SINIES) del Ministerio de Educación, se encuentra que el número total de graduados en carreras STEM² ha ido en aumento en los últimos años tanto para hombres como para mujeres. Sin embargo, este crecimiento no se ha desarrollado de manera balanceada (Ver Figura 1). Desde el año 2001 hasta el 2020, se registró un menor número de mujeres graduadas frente al número de hombres graduados en estas carreras, lo que da cuenta de la existencia de una brecha de género, que se refiere a la diferencia del número de graduados entre ambos sexos dividido entre el número de hombres graduados. De manera que, si es positiva indica que se graduaron más hombres en el porcentaje, si es negativa, se graduaron más mujeres en dicho porcentaje.

Figura 1. Número de Graduados STEM por sexo

Fuente: Diagramación y cálculos CCCE con datos de SINIES de MinEducación

Antes de exponer las estadísticas, es preciso indagar los motivos por los cuales existe una subrepresentación de las mujeres en las carreras STEM. De acuerdo con UNICEF et al. (2020), algunas de las explicaciones a este hecho son: i) Normas y estereotipos de género que impactan de forma negativa la motivación de las mujeres por acceder a una carrera STEM, crecer bajo un entorno en el que se exhiban estereotipos tales como que las carreras STEM son para niños, afecta de forma negativa, el interés, la motivación y el compromiso de las niñas por aspirar a este tipo de carreras en su futuro profesional; ii) Limitada exposición al rol femenino en carreras STEM: el interés y la confianza de las niñas en sus habilidades en matemáticas y ciencias aumentan cuando encuentran referentes y modelos a seguir, escuchar y conocer las experiencias de mujeres expertas en temas STEM mejora la actitud de las niñas hacia este tipo de formación; iii) El entorno socioeconómico también tiene incidencia en la participación de las mujeres en carreras STEM; iv) No hay suficiente desarrollo de pedagogías con enfoque de género que permita incrementar el interés de las niñas y mujeres hacia la formación STEM.

De cumplirse el ODS 5 Equidad de Género, disminuir esta brecha requeriría que el aumento del número de mujeres graduadas fuera mayor que el de los hombres graduados. Sin embargo, en 2011, año en el que se registró el mayor aumento de personas graduadas de carreras STEM con un 43,63 %, el crecimiento de hombres graduados fue de 48 %, mientras que el crecimiento de mujeres graduadas fue de 36,4 %. Como se detalla en la Figura 2, la brecha de género en personas graduadas de carreras STEM ha aumentado a lo largo de los años. Entre 2002 y 2008 ésta se redujo a excepción del 2007, a partir de 2008 la brecha aumentó pasando de 37,9 % a 47,2 % en 2015, año en el que la brecha tomó valores máximos. Entre 2015 y 2017 la brecha empezó a disminuir sutilmente, para luego aumentar hasta 46,8 % en 2019 y posteriormente caer hasta 44,1 % en 2020. Para el periodo en estudio la brecha estuvo en promedio en 42,3 %, es decir 4 puntos porcentuales (pp) más que al inicio del periodo de estudio.

Figura 2. Evolución participación mujeres en STEM y brecha

Fuente: Diagramación y cálculos CCCE con datos de SINIES de MinEducación

Por otro lado, si se analiza la participación de las mujeres en el total de los graduados de área STEM, se evidencia un comportamiento contrario al de la brecha, pues mientras la brecha aumenta, la participación disminuye dado que menos mujeres con relación a los hombres obtienen su diploma en el área de las ciencias, tecnología, ingenierías y matemáticas. Así pues, en 2001, la participación de las mujeres se situaba en 38,2 % mientras que en 2020 fue de 35,9 % lo que representa 2,3 pp menos al final del periodo. Así, en promedio, durante el lapso evaluado, la participación de las mujeres fue de 36,6 % es decir que solo cerca de 3 de cada 10 graduados en áreas STEM eran mujeres.

Los anteriores resultados se refieren al general de graduados de educación superior, es decir, pregrado, técnicos y tecnológicos, especialización, maestría, doctorado y otras titulaciones superiores. Sin embargo, si se desagrega por nivel de titulación se encuentran disparidades. Como se evidencia en la Figura 3, la brecha de género a nivel universitario (pregrado) se ha mantenido relativamente estable alrededor de 39,4 %, sin embargo, es posible decir que se ha reducido la brecha en 1,3 pp si se compara el año 2001 cuando la brecha se posicionaba en 38,8 % con 2020 cuando fue de 37,5 %. Cabe destacar que entre 2005 y 2009 la brecha fue en aumento para luego comenzar a disminuir hasta establecerse en 37,5 % en la última observación.

Figura 3. Brecha de género graduados áreas STEM por nivel de formación

Fuente: Diagramación y cálculos CCCE con datos de SINIES de MinEducación

Analizando el comportamiento de la especialización, se destaca que inició con una brecha de 49,7 % siendo superior a la del pregrado, sin embargo, fue disminuyendo paulatinamente hasta 2004 cuando empezó a caer notablemente hasta llegar en 2009 a -0,9 % lo que indica que, en ese año, se graduaron casi 1 % más de mujeres que de hombres en el nivel de especialización universitaria. Luego de esto, la brecha aumentó rápidamente hasta llevar a 34,4 % en 2020.

Un comportamiento menos dinámico se presentó a nivel de maestría, en donde la brecha en 2001 se situó en 43,8 % y finalizó en 2020 con 47,8% lo que representa un aumento de 4,1pp. Respecto al nivel universitario y el de especialización, la brecha de género de graduados en áreas STEM a nivel de maestría es superior.

Para terminar con niveles universitarios, el comportamiento de la brecha de género de doctorado es particular pues se evidencian picos más o menos repetidos por ciclos de 3 o cuatro años. Además, la brecha de doctorado tiene el nivel más alto con un promedio de 51, 5 % en los casi 20 años analizados, es decir que, las mujeres se gradúan en promedio 51,5 % menos que los hombres.

Es relevante mencionar que a medida que aumenta el nivel de formación la brecha se va situando a niveles superiores, a excepción de la especialización o, dicho de otro modo, entre más alto el nivel de formación, las mujeres tienen una menor participación. “A nivel global, y prácticamente en todos los países del mundo, se advierte que, mientras que aumenta la cantidad de mujeres que se inscriben en carreras universitarias, muchas de ellas continúan abandonando los estudios en los niveles educativos más altos, aquellos que se requieren para emprender carreras profesionales como investigadoras”(ONU MUJERES, 2020). En este sentido, de acuerdo con ONU MUJERES (2020) la brecha de género en carreras STEM se amplía cuanto mayor es el grado de educación alcanzado, de manera que la representación de las mujeres se reduce a medida que avanzan en sus carreras como investigadoras dando pie a una segregación vertical.

Figura 4. Brecha de género en programas STEM por nivel de formación

Fuente: Diagramación y cálculos CCCE con datos de SINIES de MinEducación

Por otra parte, si se analizan los niveles técnicos, tecnológicos y especializaciones de estos niveles se encuentra un comportamiento más o menos similar entre el nivel de formación técnico y tecnológico que finalizan el periodo de análisis por encima de 54,4 % (Ver Figura 4). En ambas formaciones se presentó un aumento de la brecha paulatinamente. Por una parte, la brecha de género en programas STEM técnicos en 2001 y 2020 fue respectivamente de 46,6 % y 56,8 %, mientras que para el nivel tecnológico fue de 32,7 % y 54,2 % para los mismos años de referencia. A nivel de especialización de técnicos se tienen datos desde 2016, sin embargo, resulta preocupante que se encuentre en niveles mayores al 85 % mientras que para especializaciones tecnológicas se presenta un comportamiento dinámico iniciando el periodo de análisis con una brecha igual a cero³, pasando por su máximo en 2012 con 97,1 % y comenzando a descender en 2015 hasta llegar a 54,4 %, muy cercano a la brecha de técnicos y tecnológicos. En este punto se destaca que el nivel de las brechas en estos niveles de formación supera a los de pregrado y posgrado universitarios.

Estas crecientes brechas ponen en manifiesto la baja participación de las mujeres en áreas STEM en los diferentes niveles de formación. Luego, si se analiza la evolución de la participación de las mujeres en áreas STEM y en otros programas (Figura 5) se encuentra que en promedio es de 16,4 % y el restante 83,6% para otros programas. Lo que significa que cerca de 1 de cada 6 mujeres que se gradúa de un programa de educación superior, lo hace en un área STEM, cuya demanda en el mercado laboral está en ascenso.

Figura 5. Proporción mujeres graduadas según programa

Fuente: Diagramación y cálculos CCCE con datos de SINIES de MinEducación

Por su parte, los hombres que se gradúan de programas STEM son el 34,7 % en 2020, mientras que el restante 65,3 % lo hace en programas no STEM (Figura 6). Luego, esta minoría graduados en programas STEM tanto para hombres como para mujeres, sin embargo, más marcada para las mujeres, deja a la vista que existe una menor oferta laboral STEM, lo que no es congruente con la demanda de trabajo en Colombia y el mundo. De acuerdo con The Addeco Group (citado en Semana (2021) “Colombia debe estar alerta a los cambios alrededor del mundo y de esta forma ser competitivo en sus habilidades tecnológicas, digitales y los perfiles profesionales de sus ciudadanos”. Además, debido a que las empresas buscan adoptar las nuevas tecnologías para mejorar su productividad y competitividad, los cargos más demandados se relacionan con las tecnologías (Fedesoft & The Aspen Institute, 2021, p. 68) . En este sentido se presenta un desencuentro entre la oferta y la demanda.

Figura 6. Proporción hombres graduados según programa

Fuente: Diagramación y cálculos CCCE con datos de SINIES de MinEducación

¿Por qué es importante dirigir esfuerzos para alcanzar una igualdad de género en carreras STEM?

Reducir la brecha STEM y propender por alcanzar una igualdad de género en este tipo de formación deriva en grandes beneficios para la sociedad, al fomentar el crecimiento económico, reducir niveles de pobreza y mejorar el acceso a una educación de calidad (UNICEF et al., 2022).

La educación STEM actúa como un acelerador de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) de la Agenda 2030, en particular, tiene un impacto directo sobre los siguientes ODS:

i) ODS 1 Fin de la pobreza y ODS 8 Trabajo decente y crecimiento económico: una educación y desarrollo de capacidades STEM equipa a las mujeres con las herramientas necesarias para acceder a trabajos característicos de la 4.0 revolución industrial, los cuales, ofrecen mejores oportunidades salariales con las que las mujeres pueden mejorar su calidad de vida y contribuir al crecimiento económico de sus países.

ii) ODS 4 Educación de Calidad y ODS 5 Igualdad de género: que las mujeres puedan acceder a educación STEM expande el potencial transformador de estos dos ODS, al desarrollar en las mujeres habilidades técnicas y profesionales con las cuales pueden acceder a mejores empleos y desarrollar sus propios emprendimientos que les garanticen su independencia económica.

iii) ODS 9 Industria, Innovación e Infraestructura: un mayor número de mujeres que cuente con formación STEM garantiza el desarrollo de nuevos aportes y contribuciones investigativas y científicas que permiten la generación de soluciones innovadoras.

iv) ODS 6: Agua y Saneamiento, ODS 13: Cambio Climático, ODS 14: Océanos, ODS 15: Bosques, desertificación y diversidad biológica. Que las mujeres cuenten con educación STEM permite su activa participación y contribución en la creación de acciones dirigidas a la protección del medio ambiente, lo que impacta de manera positiva y directa el bienestar de las comunidades y sociedades a las cuales pertenecen estas mujeres (UNICEF et al., 2020).

Por su parte, las carreras STEM cada vez toman una mayor relevancia como motor del desarrollo sostenible, esto dada su capacidad de aportar herramientas para la ejecución de los trabajos del futuro. Tal es el caso de la Inteligencia Artificial y los procesos de automatización, los cuales cada vez son más demandados por las diferentes compañías para mejorar sus procesos e incrementar su productividad (SELA, 2020). No obstante, el hecho que exista una brecha de género en la formación STEM, impacta de manera directa y negativa el acceso de las mujeres a este tipo de trabajo, al rezagar su participación a aquellos trabajos que no impliquen las habilidades técnicas y profesionales que desarrolla una formación STEM. Frente a esto, es necesario nivelar el campo, disminuir la brecha de educación STEM y así garantizar que las mujeres puedan competir en igualdad de capacidades con los hombres al momento de ingresar al mercado laboral propio de trabajos STEM.

Si bien durante los últimos años en Colombia y en las diferentes economías de América Latina y el Caribe se han desarrollado diferentes estrategias para reducir la brecha de género en la formación STEM, aún queda un largo camino por recorrer. Por tal motivo, es importante que todas las iniciativas que se ejecuten para tratar esta problemática se desarrollen de manera conjunta con todas las organizaciones interesadas y así agilizar el alcance de este objetivo (UNICEF et al., 2022).

De manera particular, es muy importante que la disminución de la brecha se aborde desde los primeros niveles de formación, de forma que se logren eliminar los estereotipos de género y los sesgos de género en los planes de estudio y desde edad temprana las mujeres tengan la capacidad de iniciar su formación en ámbitos STEM, si así lo desean, hecho que repercutirá en su futuro profesional con mejores oportunidades educativas y laborales y en últimas en un mayor bienestar social.

Para enviar sus comentarios o recomendaciones: maría.basto@cce.org.co y/o katherine.ramirez@cce.org.co

¹International Telecommunication Union es una agencia de las Naciones Unidas para las tecnologías de la información y de las comunicaciones. Para más información consultar https://www.itu.int/en/Pages/default.aspx

²Se clasificó como carreras STEM: ingenierías, arquitectura, urbanismo y afines; matemáticas, física, estadística y afines y ciencias naturales.

³Para 2001 en número de graduados de especialidades tecnológicas en STEM fue igual para hombres y mujeres.

Referencias

Fedesoft, & The Aspen Institute. (2021). Previsión del impacto de la automatización y las tecnologías de la cuarta revolución industrial (4RI) en el mercado del trabajo colombiano (p. 120). https://acortar.link/Impacto_4RI_mercado_laboral_colombia

International Telecommunication Union. (2021, julio). Bridging the gender divide. ITU. https://www.itu.int:443/en/mediacentre/backgrounders/Pages/bridging-the-gender-divide.aspx

ONU MUJERES. (2020). La mujeres en Ciencias, Tecnologías, Ingeniería y Matemáticas en América Latina y el Caribe. https://lac.unwomen.org/sites/default/files/Field%20Office%20Americas/Documentos/Publicaciones/2020/09/Mujeres%20en%20STEM%20ONU%20Mujeres%20Unesco%20SP32922.pdf

SELA. (2020, septiembre 28). Brecha de género en STEM rezaga a la mujer en los trabajos del futuro | SELA. http://www.sela.org/es/prensa/servicio-informativo/20200928/si/69154/igualdad

Semana. (2021, diciembre 2). ¿Cuáles son las profesiones con más salida laboral en Colombia? Semana.com   Últimas Noticias de Colombia y el Mundo. https://www.semana.com/finanzas/trabajo-y-educacion/articulo/cuales-son-las-profesiones-con-mas-salida-laboral-en-colombia/202135/

UNICEF, Equals Global Partership, & ITU. (2020). Towards an equal future: Reimaining girls’ educatio through STEM. https://www.unicef.org/media/84046/file/Reimagining-girls-education-through-stem-2020.pdf

UNICEF, UKaid, & The World Bank. (2022). Iniciativas para el desarrollo de habilidades STEM de las adolecentes en la región de ALC. https://www.unicef.org/dominicanrepublic/media/6761/file/Iniciativas%20para%20el%20desarrollo%20de%20habilidades%20STEM%20de%20las%20adolescentes%20en%20la%20regi%C3%B3n%20de%20ALC%20-%20PUBLICACION.pdf

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